Hoe leuk! In verband met een minor dyslexie van een groepje studenten op de Hogeschool van Utrecht ben ik geïnterviewd. Het bevat heel waardevolle informatie dus ik deel het graag met jullie!
Recent is er onderzoek gedaan door Gijsel en Van der Lee (2022) naar de kennis van vierdejaars pabostudenten over dyslexie.
In dit onderzoek kwam naar voren dat studenten vooral onzekerheid ervaren over het begeleiden en het signaleren van vermoedelijke dyslexie. Meer dan de helft vond zichzelf onvoldoende of matig voorbereid, ongeveer een derde voldoende, en bijna 10% goed voorbereid. Daarom sluit dit interview mooi aan bij het laatste praktijkbezoek, waarbij wij in gesprek gaan met Annella Overbeek, remedial teacher en eigenaar van de praktijk BijDeLes in Langedijk. Tijdens dit bezoek gingen wij met haar in gesprek over haar werk als RT’er en over de begeleiding van leerlingen met (dyslexie-gerelateerde) leerproblemen.
Annella heeft jarenlang gewerkt als leerkracht in het basisonderwijs
Gaandeweg rolde zij het RT-werk in, wat zij als zeer waardevol en plezierig ervoer. Door bezuinigingen moest zij hier helaas mee stoppen, waarna zij besloot een post- HBO-opleiding tot remedial teacher te volgen. Na het afronden van deze opleiding richtte zij haar eigen praktijk op, die inmiddels al tien jaar bestaat en in die tijd vele leerlingen succesvol heeft begeleid.
Binnen haar praktijk richt Annella zich op het onderzoeken en begeleiden van hulpvragen op het gebied van rekenen, taal/lezen en spelling. Ze begeleidt leerlingen op ondersteuningsniveau 3. Haar eerste taak is het in kaart brengen van hiaten en onderwijsbehoeften door middel van diagnostisch onderzoek. Op basis van deze gegevens stelt zij een handelingsplan op, waarna zij samen met de leerling doelgericht aan de slag gaat. Daarbij vindt Annella het belangrijk om aan te sluiten bij de leerstijl en het niveau van de leerling.
Zij werkt vanuit de visie van de zone van naaste ontwikkeling en wijkt, indien nodig, af van de methodes die op school worden gebruikt.
Na iedere sessie schrijft zij een kort verslag dat zij deelt met ouders en leerkrachten, waarin zij ook advies geeft. De evaluatie en eventuele bijstelling van het handelingsplan vinden meestal plaats tijdens de vakantie. Deze werkwijze sluit nauw aan bij de visie van De Jong et al. (2016), die stellen dat de effectiviteit van een behandeling het grootst is wanneer een professional op het juiste moment en op de juiste plaats, in samenwerking met andere betrokkenen, aansluit bij de specifieke behoeften van de leerling. Door diagnostisch te werken, samen met ouders en leerkrachten en haar begeleiding af te stemmen op de individuele leerling, geeft Annella concreet invulling aan deze uitgangspunten. Het grootste deel van de begeleidingsvragen binnen de praktijk heeft betrekking op rekenen maar ze begeleidt zeker ook leerlingen met dyslexie. Dit betreft vooral leerlingen zonder ernstige dyslexie, die daardoor geen recht hebben op vergoede dyslexiezorg.
Over het algemeen begeleidt zij leerlingen uit de bovenbouw, van groep 5 tot en met 8.
Dyslexie herkent Annella onder andere aan erfelijkheid, lage scores op lezen en spelling en problemen met automatiseren. Soms blijkt dat lezen redelijk verloopt, terwijl spelling grote moeilijkheden oplevert. Kenmerkende problemen zijn moeite met klankverwerking, het toepassen van spellingregels, het onthouden van woordbeelden en het automatiseren van tafels. Bij lezen ziet zij vaak spellend of radend lezen, dit kost voor een leerling veel energie, wat ten koste gaat van het tekstbegrip. Deze kenmerken komen overeen met de signalen van dyslexie zoals beschreven door Dyslexie Centraal (2025).
Over verschillende interventies voor effectief lees- en spellingsonderwijs is veel bekend.
Gijsel en Van der Lee (2022) benadrukken dat gestapelde zorg effectief is: leerlingen die onvoldoende vooruitgang boeken met reguliere instructie profiteren van gerichte differentiatie en een intensiever onderwijsaanbod. Annella past dit principe in de praktijk toe door haar begeleiding af te stemmen op de individuele behoeften van haar leerlingen. Zo werkt zij bij spelling veel met Taal in Blokjes, waarbij kleuren en blokjes de leerlingen ondersteunen, bijvoorbeeld bij de korte- en lange klankregel. Voor andere woorden, zoals buitenlandse leenwoorden, maakt zij gebruik van de kernvisie methodiek. Volgens Bouman (2014), oprichter van de Kernvisie methode, leert de methode leerlingen met dyslexie informatie visueel op te slaan en zelfstandig te verwerken, waardoor zij fouten kunnen corrigeren en nieuwe kennis beter onthouden. Tegelijk versterkt het hun motivatie en zelfvertrouwen, waardoor leren weer plezierig wordt en sociaal-emotionele problemen afnemen.
Daarnaast past Annella differentiatie toe in haar werkvormen: sommige leerlingen oefenen via trampoline springen, anderen met een bal, papier of op de computer, afhankelijk van wat bij hen past. Bij lezen hanteert zij herhaald lezen (voor-koor-door lezen) en flitsoefeningen van klanken, letters en woorden, afgestemd op de interesses van de leerling. Blomert (2005) benadrukt dat uit onderzoek is bevestigd dat het gebruik van flitskaarten de leessnelheid van zwakke lezers aanzienlijk kan verbeteren, en dat deze
verbetering zich niet alleen voordoet bij de geoefende woorden, maar ook generaliseert naar nieuwe woorden en pseudowoorden.
Waar mogelijk sluit Annella aan bij de schoollesstof, bijvoorbeeld met Centwoorden uit de methode Staal, zodat de oefening direct relevant is voor in de klas. Ook werkt Annella gericht aan spellingonderdelen die een leerling nog onvoldoende beheerst, door remediering en voorinstructie, waardoor de leerling beter voorbereid is op de lessen in de klas. Met iedere leerling stelt Annella een eigen spiekboekje samen waarin spellingregels en moeilijke woorden worden verzameld. Dit boekje mag ook als hulpmiddel in de klas worden gebruikt. Op deze manier past Annella het principe van gestapelde zorg toe: door intensievere, gerichte ondersteuning sluit zij aan bij de specifieke behoeften van elke leerling, zoals aanbevolen door Gijsel en Van der Lee (2022). Volgens De Jong et al. (2016) is het binnen de begeleiding wenselijk om ICT in te zetten, zowel in de vorm van optimaliserende als compenserende middelen, aangevuld met educatieve programma’s, waarbij steeds wordt aangesloten bij de onderwijsbehoeften van
de leerling en diens omgeving. Annella geeft hier in haar begeleiding concreet invulling aan door bewust gebruik te maken van digitale hulpmiddelen. Zo zet zij onder andere Taalblobs en de website basisonderwijs.online in, met name voor flitsoefeningen en het oefenen met woordkaartjes. De werkbladen van deze website gebruikt zij minder, omdat zij deze minder geschikt vindt voor de RT-praktijk. In plaats daarvan werkt zij met werkbladen van Meester Klaas of ontwikkelt zij eigen materialen.
De scores en resultaten van het diagnostisch onderzoek worden vastgelegd in het handelingsplan. Indien beschikbaar worden ook gegevens vanuit school opgenomen, zoals CITO-, IEP- en/of methodetoetsen. In het handelingsplan worden de doelen beschreven waaraan gewerkt wordt, evenals de manier waarop deze doelen bereikt moeten worden en met welke methoden en middelen er gewerkt zal worden. Daarnaast krijgt ook het sociaal-emotioneel welbevinden van de leerling een plek in het handelingsplan. Dit gebeurt aan de hand van een door leerlingen ingevulde vragenlijst, die gericht is op stimulerende factoren.
Na iedere sessie schrijft Annella per doel een kort verslag waarin zij beschrijft waaraan er is gewerkt en hoe dit is verlopen.
Tijdens de schoolvakanties evalueert Annella het handelingsplan en stelt zij dit waar nodig bij, zodat de begeleiding goed blijft aansluiten bij de ontwikkeling en behoeften van de leerling. Als de werkwijze van Annella wordt vergeleken met de Checklist kwaliteitsaanpak: Professioneel handelen op ondersteuningsniveau 3 lezen en spellen van Dyslexie Centraal (2021), blijkt dat zij de juiste zorg biedt aan leerlingen met dyslexie. Annella sluit bij haar begeleiding aan bij de belangrijke richtlijnen van de checklist. Zo geeft zij procesgerichte feedback, oefent zij spelling expliciet via visuele en auditieve methodes, houdt zij rekening met de interesses van de leerling, en vindt zij het belangrijk om het gevoel van autonomie te stimuleren en stelt zij een handelingsplan op in samenspraak met ouders, leerkrachten en de leerling. De grens tussen de rol van de RT’er en die van de dyslexiebehandelaar is dat een
dyslexiebehandelaar werkt binnen de vergoede dyslexiezorg en kan officieel dyslexie vaststellen. Dat kan een RT’er niet. Een dyslexiebehandelaar beschikt ook over meer erkende behandelprogramma’s. Ook zijn zij bevoegd een uitgebreide IQ-test af te nemen.
Overigens heeft Annella in haar praktijk wel een verkorte IQ-test van Pearson die afgenomen mag
worden door RT’ers. Volgens Tijms et al. (2021) is het vaststellen van het IQ van een leerling niet verplicht, maar kan dit wel zorgen voor waardevolle inzichten. Het kan een beter beeld geven van de stimulerende en belemmerende factoren en zo de behandeling beter laten aansluiten bij de leerling. Wat betreft het meten van effectiviteit van de behandeling is Annella minder gericht op tussentijdse toetsen. Zij benadrukt dat dit tijdrovend is en dat zij liever investeert in de begeleiding van de leerling. De voortgang van de leerling ziet zij terug tijdens de begeleiding die zij aanbiedt en beschrijft deze vorderingen in het handelingsplan.
Toetsresultaten op school vormen voor haar de belangrijkste graadmeter, wat een korte duidelijke communicatielijn met de leerkracht extra belangrijk maakt.
Leerlingen met ernstige dyslexie worden vaak doorverwezen naar een gespecialiseerde dyslexiebehandelaar in plaats van naar een RT’er, mede omdat zij daar recht hebben op vergoede dyslexiezorg. Toch kan een RT’er ook een waardevolle rol spelen, zoals zij recent heeft ervaren met een leerling die zo’n traject had afgerond en vervolgens bij Annella verder ging. Voor deze leerling geldt in principe hetzelfde als voor andere leerlingen: het is belangrijk aan te sluiten bij zijn of haar individuele leerbehoeften en niveau. Als RT’er kan Annella meedenken over het aanbod van de school, het gebruik van geschikte hulpmiddelen toestaan en de leerling op een ondersteunende manier begeleiden bij zijn leerproces. Op deze manier kan de RT’er bijdragen aan het verder ontwikkelen van vaardigheden en het
optimaal benutten van het onderwijsaanbod, ook na een intensief dyslexiebehandeltraject.
Voor een succesvol samenwerken is het volgens De Jong et al. (2016) belangrijk dat de behandelaar, kind, ouder(s) en de school een goede aansluiting hebben, waarin er regelmatig wordt gecommuniceerd over de leerling en een evaluatie ook een belangrijke rol speelt. Annella past deze principes actief toe in haar werkwijze als RT’er. Ze werkt samen met de leerkracht(en), maar ook met ouders. Annella vindt het belangrijk dat alle betrokkenen dezelfde richting op werken, al is dit in de praktijk niet altijd eenvoudig. Zij stuurt wekelijks updates naar ouders en leerkrachten, al merkt zij dat deze niet altijd worden
gelezen. Met ouders bespreekt zij het huiswerk en verwacht zij ondersteuning bij het dagelijks oefenen, bij voorkeur maximaal een kwartier per dag en altijd in een positieve sfeer. Wanneer nodig schakelt Annella andere professionals in, zoals een intern begeleider, dyslexiespecialist of orthopedagoog, met name bij vermoedens van ernstige dyslexie of wanneer ouders een officieel dyslexieonderzoek willen laten uitvoeren. Dit is vooral van belang als het gaat om compenserende en dispenserende maatregelen richting het voortgezet onderwijs.
Hoe een leerkracht zich tegenover een leerling met dyslexie opstelt, is volgens E.M. Waddlington en P.L. Wadlington (2005) van grote invloed op een leerling.
Het kan effect hebben op hun zelfbeeld en het succes dat zij op school en in het leven zouden kunnen
ervaren. De inschatting van eigen kunnen kan verschillen met die van de docent, wat de leerprestaties negatief kan beïnvloeden. Dit kan leiden tot het ontwikkelen van emotionele problemen, zoals boosheid, een laag zelfvertrouwen en hopeloosheid. Annella sluit hierbij aan in haar begeleiding van leerlingen met faalangst en motivatieproblemen. Zij benadrukt het belang van expliciete aandacht voor deze kwesties, omdat veel leerlingen in meer of mindere mate last hiervan hebben. Annella merkt dat het zelfvertrouwen van leerlingen vaak al groeit doordat zij in een één-op-één setting werkt, waarin zij een veilige leeromgeving kan creëren en aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling. Daarnaast merkt zij dat een andere aanpak dan die op de basisschool vaak al een positief effect heeft op het zelfvertrouwen van leerlingen en op het ervaren van competentie. De leerling ontdekt dat zij het wel kunnen. Om hierover in gesprek te gaan, maakt Annella gebruik van Teken je Gesprek. Dit is een hulpmiddel waarmee visueel inzichtelijk wordt gemaakt wat er gebeurt en waar mogelijke oplossingen liggen. Ook maakt zij gebruik van elementen uit de kernvisiemethodiek. Bij motivatieproblemen kan een beloningssysteem soms helpend zijn, wat bovendien een fijne ondersteuning kan bieden bij het oefenen thuis. Verder geeft
Annella aan dat het belangrijk is dat de lessen zo aantrekkelijk mogelijk worden vormgegeven. Zij merkt dat vooral ‘leuktes’ leerlingen enthousiast maken. In negen van de tien gevallen heeft dit te maken met de lesstof zelf, maar soms zit het ook in een klein prijsje, een leuke vraag of opdracht, of een prikkelend dilemma. Daarbij is afwisseling in lesvormen, afgestemd op het kind, van groot belang. Positieve feedback en het zichtbaar maken van de vooruitgang spelen eveneens een belangrijke rol. Door veel complimenten te geven op het leerproces en niet alleen op het eindresultaat, groeit het zelfvertrouwen van
leerlingen verder.
De aanpassingen die volgens Annella nodig zijn op school verschillen per leerling en per schoolbeleid.
Zij benadrukt het toestaan van hulpmiddelen zoals blokjes, spiekboekjes en stappenplannen, en voor duidelijke instructie en uitspraak van spellingwoorden door de leerkracht. Ook het wegnemen van onnodige tijdsdruk, het vermijden van onverwachte beurten en een positieve benadering zijn volgens haar belangrijk voor het welbevinden van leerlingen met dyslexie. Effectieve leesinterventies combineren inzicht in de relatie tussen letters en klanken met het opbouwen van woordspecifieke kennis. Dit helpt leerlingen nieuwe woorden te lezen. Daarnaast is het oefenen van leessnelheid, bijvoorbeeld via herhaald lezen van woorden en zinnen, essentieel om vloeiendheid te bevorderen, wat ook uit verschillende onderzoeken is gebleken, aldus De Jong et al. (2016). In de praktijk ziet Annella dat de grootste uitdaging voor leerlingen met dyslexie vaak ligt in het volhouden van extra oefening, met name het maken van de zogenoemde ‘leeskilometers’. Voor spelling vormt het toepassen van de vele regels een struikelblok, waardoor zij veel aandacht besteedt aan het inoefenen van klankgroepen. Hoewel lezen niet altijd favoriet is bij de leerlingen, benadrukt Annella dat het belangrijk blijft om te oefenen, waarbij een aansprekend boek en de betrokkenheid van ouders een ondersteunde rol spelen. Tot slot deelt Annella dat de persoonlijke band die ontstaat met leerlingen het mooist aan haar werk als RT’er vindt. Het soms kunnen lachen om en relativeren van de dyslexie. Ze vindt het belangrijk dat leerlingen ervaren dat het soms op een andere manier toch lukt. Ook vindt zij het mooi om de groei van een leerling te kunnen zien en daarbij mee te mogen denken. Ze stelt vragen als: ‘Wat wil jij oefenen, waar wil je beter in worden?’ Haar boodschap aan scholen is dan ook zich niet uitsluitend te richten op leerlingen met ernstige dyslexie. Ook voor leerlingen zonder ernstige dyslexie moeten compenserende en dispenserende maatregelen worden ingezet. Een goede samenwerking met een RT’er is essentieel voor passende begeleiding van leerlingen met dyslexie.
